lunes, 6 de julio de 2015
domingo, 7 de junio de 2015
“Las dimensiones del ambiente escolar”
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 144
Asignatura:
Creación de ambientes de aprendizaje
Alumna:
Maricarmen García Hernández
6 Semestre
Grupo B
Cd. Guzmán Mpio. De Zapotlán el Grande a Junio de 2015
Tema:
“Las dimensiones del ambiente escolar”
Introducción:
En esta lectura se describen las
dimensiones del habiente escolar que
nos son de gran ayuda para crear un ambiente de aprendizaje.
Se dividen en cuatro: la dimensión
física, a dimensión funcional, la dimensión temporal y la dimensión relacional. A continuación se
explica cada una de ellas, además de que contiene imágenes relacionadas para su
mejor comprensión y algunos ejemplos que te ayudaran para ponerlos en práctica.
Al final se agrega una conclusión
del tema esperando a ti lector que esta
información te sea útil y agradable.
Desarrollo:
“Dimensiones del ambiente escolar”
El ambiente escolar puede ser
analizado en sus dimensiones física, temporal, funcional y relacional
(Forneiro, 1987). Cada una de ellas opera como una herramienta que fundamenta
nuestra búsqueda por encontrar las mejores decisiones para la enseñanza y el
uso del ambiente, los juguetes y materiales. Ninguna de ellas actúa de manera
aislada, sino que se ensamblan, confluyen y se articulan entre sí.
La dimensión física
La dimensión física es el marco
arquitectónico. Actúa como un sostén o andamiaje básico que posibilita que los
niños estén integrados a un contexto escolar. Supone considerar variables tales
como la temperatura, las dimensiones de la sala pero también, la forma en que
se organiza el ambiente interno institucional (salas, otros espacios y
oportunidades vinculadas) y los objetos del espacio (materiales, mobiliario,
elementos decorativos, etc.).
¿Qué necesitamos atender en esta
dimensión?
Temperatura ambiental.
Tamaño o dimensión, forma
arquitectónica y distribución del espacio interno/externo de la sala.
Riesgo, peligrosidad o seguridad de
las instalaciones.
Barreras preventivas por la
existencia de insectos o animales que acceden al espacio escolar.
Dimensión funcional
La dimensión funcional hace
referencia al modo en que se utilizan los espacios y los criterios que se
determinan para ello. En este sentido, un espacio puede ser analizado como
monovalente cuando se le asigna una finalidad exclusiva, única o polivalente cuando
existe apertura para el uso diverso y múltiple de diferentes espacios.
Dimensión temporal
Esta dimensión mira el ambiente en
articulación con el tiempo en que se utiliza y el modo en que se dispone a lo
largo del día escolar. Es decir refiere al tiempo que los niños asisten a la
institución en relación con los lugares en los que juegan, descansan, etc.
Recién al poner en relación el análisis de los espacios con la dimensión
temporal se hace evidente el equilibrio por el que debe velar el maestro a la
hora de planificar la propuesta de enseñanza. Sólo entonces se logra ponderar
con más precisión la potencialidad educativa de la propuesta desarrollada en
cada jornada y en su despliegue semanal.
Dimensión relacional
Se refiere al modo como el uso del
espacio facilita el establecimiento de las diferentes relaciones en la sala y
en relación con los otros ambientes de la escuela.
Estas relaciones se vinculan con:
Los modos de acceder a los espacios
(libremente; en forma pautada; con autonomía progresiva).
Las normas y la manera en que se
resuelven (impuestas, consensuadas, ambas).
Los distintos agrupamientos de los
niños, en función de la diferentes situaciones (a grupo total, pareja, equipo,
de manera individual; equipos rotativos, permanentes; de organización espontánea,
indicada por el docente).
Los modos de intervención del
docente en los diferentes ambientes y en las actividades que realiza con los
niños (sugieren, participan, observa, juega, pregunta, ayuda, etc.).
La forma en que el ambiente invita
al orden, el equilibrio, la alegría.
Loughlin y Suina (1997)8 brindan una
serie de ideas asociadas a mirar el espacio desde la perspectiva relacional.
Para estas autoras:
El ambiente de aprendizaje añade
significatividad a la experiencia del alumno al atraer su interés, brindar
información, estimular el empleo de determinadas destrezas o habilidades.
Comunica límites y expectativas.
Promueve la propia orientación.
Invita a apresurarse o a prestar
atención; a sostener la mirada o a ocultarse.
Conclusión:
La lectura me ayudo a ampliar mis conocimientos,
con las imágenes y ejemplos comprendí mejor como realizar un ambiente de
aprendizaje donde el sujeto se desarrolle mejor además de que tengo el
conocimiento de los autores que no conocía y que consideran importante el
ambiente para un mejor aprendizaje.
Las dimensiones ambiente escolar se
dividen en cuatro: la dimensión física, la dimensión funcional, la dimensión
temporal y la dimensión relacional.
Estas dimensiones las debemos de tomar en cuenta para crear un ambiente de
aprendizaje agradable.
Educación para adultos en el siglo xxi: análisis del modelo de educación para la vida y el trabajo en México ¿avances o retrocesos?
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 144
Asignatura:
Creación de ambientes de aprendizaje
Alumna:
Maricarmen García Hernández
6 Semestre
Grupo B
Cd. Guzmán Mpio. De Zapotlán el Grande a Junio de 2015
Tema:
Educación para adultos en el siglo
xxi: análisis del modelo de educación
para la vida y el trabajo en México ¿avances o retrocesos?
Introducción:
En la lectura se presenta el avance
de un escrito sobre uno de los problemas más complejos de las políticas
contemporáneas de la educación en México, con el fin de vincular de la
educación.
El objetivo del estudio consiste en
analizar los elementos de la forma en que se concibe y opera la educación de
adultos en México, para revalorizar la importancia de una transformación de
vida desde la realidad y necesidades de éstos.
Después de la lectura se encuentran
las conclusiones de la lectura y algunas imágenes alusivas al tema para su
completa comprensión, lector espero sea de tu agrado.
Desarrollo:
La educación de adultos es una área
en que confluyen lo pedagógico y lo social, y vincula directamente el hecho
educativo con los ámbitos socioeconómico y político por ser la educación de
adultos uno de los medios de promoción humana y social en los sectores rurales
y urbanos que buscan ser actores sociales útiles, conscientes y capaces de
expresar y reafirmar su propia identidad.
Con base en la revisión documental y
la experiencia personal, este artículo expone algunas reflexiones analíticas
para argumentar que la política socioeducativa de los adultos, al menos en la
primera década del siglo XXI, pese a sus limitaciones indicadas, no deja de ser
un avance desde su proyecto educativo de creación.
Planteamiento del problema
La educación es la estrategia
central para el desarrollo nacional; el instrumento más importante para
aumentar la inteligencia individual y colectiva que logre la emancipación de
las personas y de la sociedad y la punta de lanza del esfuerzo nacional contra
la pobreza e inequidad (Diario Oficial de la Federación, 2005).
1.
¿Qué es educación para adultos?
Llamamos educación para adultos a la
que se brinda a un sector de la sociedad que concurre a los centros, con el fin
de iniciar, continuar y terminar su proceso de desarrollo o persiguiendo
múltiples fines u objetivos; por tanto, este tipo de educación está dirigida a
una población con características, estructuras e intereses propios.
La educación para adultos tiene que
partir de una visión más inclusiva que admita acciones educativas de variada
índole. En términos pedagógicos debe partir de las necesidades de los adultos,
de cada grupo y con sus características específicas (Schmelkes y Kalman, 1994).
2.
Retrospectiva histórica de la educación para adulto
2.1.
Visión general de la educación para adultos
A partir del siglo XVIII se imparte
en Inglaterra donde se crean instituciones para enseñar a la gente un oficio
para la superación personal.
A
mediados del siglo XIX se instituyeron en Francia las “Clases de adultos”, 15
años más tarde se crearon en ese mismo país una “Asociación Politécnica de
Instrucción Popular” y “Cursos para adultos en las alcaldías de París”. Ya en
el siglo XX se realizaron diversas acciones en la educación de adultos en
pequeños grupos, pero encaminados a la formación para el trabajo.
Después de la Segunda Guerra Mundial
con la creación de la UNESCO se promovieron otras acciones a través de
Conferencias Internacionales de Educación de Adultos.
·
1960, Conferencia de Montreal, Canadá, donde se
emprendieron campañas de alfabetización.
·
En 1961, Cuba realizó una gran campaña de alfabetización
donde logró reducir el analfabetismo a 3.9% en un solo año.
·
En 1972, se llevó una conferencia en Tokio, Japón donde
se tomó en cuenta que en los años sesenta habían ocurrido cambios sociales,
económicos, políticos, etc., acelerados por el avance científico y tecnológico.
·
En 1976, se realizó la tercera Conferencia Internacional
sobre la Educación de Adultos en Nairobi, Kenya.
·
En 1985, se efectuó la IV Conferencia en París, donde se
reconoció el papel de las Organizaciones No Gubernamentales.
·
En 1990, se tuvo la Conferencia Mundial sobre “Educación
para todos” en Jomtiem, Tailandia.
·
En 1997, se llevó a cabo la Conferencia Internacional de
Educación de Adultos celebrada en Hamburgo, Alemania, donde se hizo una
reflexión del programa “Educación para todos” y se reafirmaron los criterios de
continuar atendiendo las necesidades básicas de instrucción para los adultos,
con énfasis en la alfabetización y en la educación básica.
2.2.
Antecedentes de la educación para adultos en México
Desde hace aproximadamente cuarenta
años, se concebía a la Educación para Adultos de una manera fragmentada:
alfabetización, post-alfabetización y educación básica.
Se tenía que llevar una secuencia:
primero se alfabetizaba, después, para afianzar la alfabetización, se proponían
programas de pos alfabetización y finalmente se buscaba certificar a los adultos
a través de la educación básica.
Enseguida una breve y rápida
revisión de las distintas orientaciones de la educación pública de los
gobiernos posrevolucionarios nos da idea del reencuentro de la educación para
adultos en el contexto y transición de la alfabetización y las modalidades de
la educación básica informal.
2.3.
Política educativa inicial: el vasconcelismo
José Vasconcelos, el artífice de la
educación nacional moderna que “funda la política cultural y educativa del
Estado posrevolucionario”, con el amplio apoyo del entonces Presidente Álvaro
Obregón, juega un papel decisivo en ambas instancias.
Vasconcelos consigue “para educación
los mayores presupuestos que se hubieran dado a ese ramo de la administración
en toda la historia de México... Por primera vez la cultura se extendió a
amplio sectores de la población y pretendió convertirse en un movimiento
nacional”
Después de Vasconcelos, algunos
responsables de la SEP intentaron conservar esencialmente la estructura y los
objetivos de la política educativa que él estableció, aunque con menos fortuna.
2.4.
“Educación socialista” y radicalización gubernamental
En diciembre de 1934, al entrar en
funciones el gobierno de Lázaro Cárdenas, se aprueba por el Congreso de la
Unión su iniciativa para modificar el Artículo 3° de la Constitución, que a la
letra dice “la educación que imparte el Estado será socialista y, además de
excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para
lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita
crear en la juventud un concepto racional exacto del universo y de la vida
social”.
Bajo la Ley de Educación Socialista
se pretende una reforma educativa congruente con el ascenso y radicalización
del movimiento de masas, para hacer de la escuela un instrumento importante del
programa de reformas del gobierno cardenista.
2.5. Contrastes con Ruiz Cortines y
López Mateos
En los sexenios de la
década de los setenta y principio de los ochenta, no se tomaba mucho en cuenta
el rezago educativo, de tal forma que en 1981 se promovió el Movimiento
Nacional de Alfabetización (MONALF)
generando grandes expectativas en los adultos y en los jóvenes que
participaban como coordinadores de zona, organizadores y alfabetizadores, no
sólo en el cumplimiento de las metas de alfabetización y preparación para el
trabajo sino en una verdadera concientización de las comunidades rurales y
urbanas del país para la solución de manera participativa de sus necesidades
sociales y productivas.
Retomando lo expuesto,
en 1984, con la creación de INEA, hay dos tipos de cambios, uno negativo y otro
positivo. El primero es que desnaturaliza el enfoque de ver a la educación como
práctica de la libertad según el pensamiento freiriano; en cambio en el segundo
se abre la posibilidad de que millones de personas rezagadas educativamente
terminen sus estudios básicos
En el año 2000 se
implementa el MEVyT (Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo) el cual
tiene como objetivo primordial: “ofrecer a las personas jóvenes y adultas
opciones educativas vinculadas con lo que necesitan y les interesa aprender, al
mismo tiempo que pueden acreditar y certificar su primaria y secundaria
3.
Rezago educativo: definición y sus causas
El INEA define “rezago educativo”
como: el grupo de personas de 15 años o más edad, que no saben leer, escribir,
que no han iniciado o concluido la primaria o secundaria y no están siendo
atendidos por el sistema escolarizado.
Ante tal situación el INEA
implementó el programa “Cero rezago educativo” que buscaba revertir la
tendencia con el compromiso de los gobiernos federal, estatal y municipal para
movilizar todas las fuerzas necesarias, promoviendo la incorporación,
permanencia y egreso de la primaria y secundaria.
No es posible concebir el desarrollo
de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si éstos no
superan su condición de exclusión de los saberes actuales y de las habilidades
básicas que permitan su participación en los procesos de transformación de las
realidades que los afectan cotidiana y socialmente.
4.
Modelo de educación para la vida y el trabajo
El MEVyT pretende con base en las
experiencias e intereses de las personas se desarrolle y obtenga mayor
percepción o visión del mundo para resolver los problemas de la vida cotidiana
de acuerdo al ámbito en el que se desenvuelven; enriquezcan sus conocimientos
con nuevos elementos que les sean útiles y significativos para potenciar su
desarrollo; refuercen las capacidades, actitudes y valores que les permitan
mejorar y transformar su vida y entorno, en un marco de legalidad, respeto y
responsabilidad
Lo hace centrada en el desarrollo de
cuatro competencias generales: comunicación, solución de problemas,
razonamiento y participación, además promueve la toma de conciencia sobre actitudes
y valores, en relación a los derechos humanos, la igualdad entre las personas y
la visión de futuro, el sentido de identidad y pertenencia.
Es necesario que consideremos que el
analfabeta no es un recipiente vacío, es decir, ya tiene conocimientos previos
que la misma vida le ha enseñado.
5.
Retos actuales
como avances y no como retrocesos
Ø
Es importante señalar que las Políticas Educativas deben
ser políticas de Estado y no de Gobierno. Por ello es importante que la
valoración social y política de la educación para adultos debe verse como una estrategia de
continuidad y cambio en los presentes y futuros gobiernos sexenales.
Ø
Es necesario convencer que la educación de adultos es un
elemento importante en el logro de los objetivos y metas de toda sociedad, por
tanto es necesario desplegar acciones que ayuden a la promoción de este campo
educativo.
Ø
Debemos vincular el dominio de la lectoescritura con los
procesos de transformación de la vida personal y del entorno del adulto.
Ø
La educación de adultos con otras instituciones, es
decir, insertarla ahí donde están ocurriendo procesos más amplios de desarrollo
y vinculados a la diversidad de proyectos productivos, de salud, de democracia
y de combate a la pobreza.
Ø
El adulto debe seguir siendo el autor principal de su
propio aprendizaje, él debe poder decidir acerca de su educación. Centrar el
proceso en el educando implica hacer de su vida y de sus necesidades el foco de
la reflexión educativa.
Conclusiones:
·
Para que nuestra acción educativa con los adultos no sea
una intervención puntual, exclusiva del gobierno, necesitamos que nuestros
proyectos y programas, comiencen a visualizarse desde las realidades y
carencias de cada uno de los grupos.
·
Para esto podría servirnos una metodología participativa
y dialéctica a partir del análisis de la realidad comunitaria, insertada en su
realidad social inmediata y hasta la realidad global que a todos afecta en el
mundo de hoy. Desde aquí podemos detectar las necesidades más urgentes, las que
son además importantes y las que podemos ir atendiendo a través de uno o varios
procesos.
·
La lectura es muy interesante ya que nos describe cómo ha
evolucionado le educación, sus orígenes y los cambios que han ocurrido, además
de que es muy necesaria una educación en la que nuestro país salga adelante del
rezago educativo.
·
Aprendí de la Historia de mi país, sus avances y
retrocesos, me gustaría contribuir a la mejora de México, buscar proyectos y/o
alternativas de solución para que en cierto periodo la situación actual cambie,
sé que es algo difícil pero no imposible hay mucho trabajo por hacer.
El ocio en las personas con discapacidad intelectual: participación y calidad de vida a través de las actividades de ocio
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 144
Asignatura:
Creación de ambientes de aprendizaje
Alumna:
Maricarmen García Hernández
6 Semestre
Grupo B
Cd. Guzmán Mpio. De Zapotlán el Grande a Junio de 2015
Tema:
El ocio en las personas con
discapacidad intelectual: participación y calidad de vida a través de las
actividades de ocio.
Introducción:
Esta lectura es muy interesante ya
que nos ayudara a comprender como trabajar con las personas que tienen una capacidad
diferente.
Se muestran algunas imágenes, además
de que nos enseña a no discriminar a las personas con otras capacidades.
Los invito a que den lectura y al
final viene un video para completar la información de la lectura.
Desarrollo:
¿Qué entendemos por ocio?
“como el tiempo disponible,
libremente elegido, y aquellas actividades elegidas individualmente, no
relacionadas por sus características con el trabajo o con otras formas de
actividad obligatoria, de los cuales se espera que promuevan sentimientos de
placer, amistad, felicidad, espontaneidad, fantasía o imaginación, gozo,
creatividad, expresividad y desarrollo personal”.
¿Qué conocemos acerca del ocio en las personas con
discapacidad?
La investigación sobre la
participación de las personas con DI en el ocio es un hecho bastante reciente.
Los resultados de los trabajos disponibles permiten establecer un perfil sobre
cómo utilizan el tiempo libre, cuál es la naturaleza del ocio practicado y en
qué tipo de actividades participan.
Autodeterminación limitada
Esto significa tener
autodeterminación, que Wehmeyer (2001) define como “la actuación como agente
causal principal en la vida de uno mismo y la realización de elecciones y toma
de decisiones relativas a la calidad de vida de uno mismo libres de toda
influencia o interferencia externa excesiva”
Escasas relaciones de amistad
Un estudio llevado a cabo por
Abraham Abrahan, Gregory, Wolf, y Pemberton (2002) afirma que el apoyo social
está asociado con una mayor participación en las actividades de ocio y concluye
que la familia puede fomentar la participación, pero no proporcionar altos
niveles de participación de forma independiente.
En una investigación realizada por
el Hester Research Centre citada por Wertheimer (1991) se demuestra que la mayoría
de ellas no tenían ningún amigo sin discapacidad, y que quienes tenían amigos
no se relacionaban con demasiada frecuencia. Estos datos también son
confirmados por estudios que señalan que las personas adultas con DI pasan
mucho tiempo en actividades en casa, actividades que además son pasivas y
solitarias.
Actividades en grupos
Es evidente pues que, la
participación en las actividades de ocio de las personas con DI en grupos
amplios dificulta la posibilidad de reunirse y mezclarse con personas sin discapacidad,
no favoreciendo en ningún caso el ocio comunitario.
Limitaciones en las habilidades conceptuales sociales y
prácticas
Las personas con DI frecuentemente
carecen de algunas habilidades adaptativas prácticas (manejo del dinero,
utilización del transporte, conocimiento del entorno cercano, etc.) porque no
han tenido la posibilidad de adquirirlas.
Otra de las limitaciones que nos
encontramos a menudo en las personas con DI es el comportamiento social
adecuado.
Estas limitaciones que muestran en
determinadas habilidades conceptuales, sociales y prácticas en el ocio son una
causa directa de las insuficientes experiencias en el entorno comunitario, de
los impedimentos para elegir y de las escasas oportunidades para tomar
decisiones sobre su propia vida.
¿Qué tipo de barreras impiden el acceso a las
oportunidades en el ocio?
Las limitaciones en las habilidades
adaptativas y las actitudes negativas hacia las personas con DI en la comunidad
han sido identificadas como importantes factores que influyen negativamente en
la participación de un ocio integrado e inclusivo.
Muchas personas con DI son
dependientes de sus padres o de otros miembros de la familia para organizar y
participar en actividades de ocio. Otra de
las barreras para la participación en el ocio es la dificultad para acceder a
los recursos que prestan los servicios de ocio para las personas con DI. El no tener amigos también se ha estimado como una
barrera para participar en las actividades de ocio.
La edad y la gravedad de la
discapacidad suelen ser otros obstáculos para la participación social. Zijlstra
y Vlaskamp (2005) han demostrado que las diferencias entre la cantidad y
variedad en las actividades de ocio depende de la edad; los resultados indican
menos actividades y menos variedad para los usuarios con DI de más edad y por
ultimo hay que subrayar que las actitudes negativas son consideradas como una
barrera muy importante para la participación en las actividades de ocio de las
personas con DI.
Verdonschot et al., (2009a), que
además afirman que las actitudes positivas del personal de apoyo están
correlacionadas con una mayor integración en la comunidad.
Aspectos que favorecen la participación en las
actividades de ocio
La inclusión
Las diferencias en estilos de vida
de ocio de las personas con DI tienden a disminuir a través de las actividades
de ocio integradas.
Hutchison y Lord (1979) describen el
proceso de integración de las personas con discapacidad mediante las
actividades de ocio como aquél que: (a) proporciona oportunidades para
experimentar la participación y el disfruten en entornos similares a sus
iguales no discapacitados, (b) permite desarrollar habilidades y confianza, (c)
favorece la elección y la participación en las actividades de la comunidad, y
(d) fomenta el desarrollo de la autoconfianza y la dignidad.
La participación activa
Las adaptaciones para intensificar
la participación, o hacer posible la participación, incluyen el proporcionar
personal de apoyo, la adaptación de las actividades mediante la modificación de
los materiales, el cambio en la secuencia de las habilidades, la alteración de
roles, el uso de dispositivos adaptados y sistemas alternativos de
comunicación, y las modificaciones de los entornos físicos y sociales para
promover las relaciones. Mediante la participación parcial, las personas con DI
también pueden experimentar la satisfacción asociada a una actividad recreativa
particular y participar en actividades de ocio integradas.
Conductas apropiadas a la edad
En este mismo sentido, Brown (1989)
establece, como criterio en la elaboración de programas de ocio, la oportunidad
que deben tener las personas con DI para acceder y participar en los ámbitos y
actividades de ocio utilizados por las personas sin discapacidad de su misma
edad cronológica. Así, los profesionales
que participan en los programas de ocio deben estimular a las personas con DI
para adquirir habilidades de ocio apropiadas a su edad y comparables a las que
realizan sus semejantes.
La educación integrada del ocio
De acuerdo con Chinn y Joswiak
(1981) el término de educación para el ocio se refiere al uso de modelos
enfocados hacia la integración, basados en el proceso de educación, que sirvan
para fomentar un estilo de vida de ocio en la persona.
La educación para el ocio representa
un medio para desarrollar conocimientos sobre las distintas actividades
recreativas y los recursos disponibles, y sobre la adquisición de las
habilidades necesarias para la participación activa y la autodeterminación
Los programas de educación para el
ocio deben estar orientados hacia la mejora de la calidad de vida de los
participantes, favoreciendo las oportunidades, las capacidades en las distintas
posibilidades de ocio y la valoración de los beneficios en sus propias vidas.
Por lo tanto, los profesionales de la educación para el ocio no deben limitar
su actividad a la instrucción en las diversas habilidades de ocio, sino que
además deben adoptar una estrategia dirigida hacia la apreciación del ocio como
un componente del bienestar personal, la promoción de la autodeterminación y el
fortalecimiento del proceso de toma de decisiones relacionadas con las
distintas oportunidades que ofrecen las actividades de ocio.
Fomentar la autodeterminación
Wehman y Schleien (1981) establecen
como objetivo de los programas de ocio facilitar la iniciativa y el uso
independiente del tiempo libre con actividades recreativas apropiadas a la
edad. Las personas que
experimentan indefensión tienen dificultad para el aprendizaje y tienden a
restringir su participación y exploración.
Se debe apoyar a las personas con DI
para que desarrollen y aprendan a realizar sus propias elecciones; la
autodeterminación se puede adquirir mediante estrategias tales como la
participación parcial y el aprendizaje autorregulado.
La planificación y organización de los servicios de apoyo
al ocio
Los profesionales que trabajan a
favor de un ocio integrado deben ser capaces de desarrollar redes de
comunicación entre las personas con DI y los servicios relacionados con el ocio
comunitario. El crear redes implica el establecimiento y mantenimiento de
contactos con diferentes profesionales y para profesionales de varias
disciplinas y organizaciones, incluyendo también a los miembros de la
comunidad, las familias y a los usuarios, que participan del interés común por
ofrecer servicios de ocio comunitario para todas las personas sin tener en
cuenta la discapacidad.
Los servicios de ocio para las
personas con discapacidad deben contemplar los siguientes aspectos:
(1) garantizar el derecho al ocio
(2) ofrecer un servicio de ocio de calidad
basado en la comunidad
(3) aprender a identificar las necesidades de
ocio de cada persona
(4) gestionar las necesidades de
ocio individuales
(5) planificar programas de apoyo
para fomentar un estilo de ocio personal, que contribuya a una mejor satisfacción
en la calidad de vida.
(6) desarrollar programas de ocio educativo
(7) desarrollar programas de sensibilización
en la comunidad para acogida de las personas con DI en las actividades de ocio,
disminuyendo las barreras actitudinales.
La planificación y la calidad de
unos servicios de apoyo del ocio en el marco de la comunidad, durante el tiempo
libre de que dispone cada persona, pueden sustituir en gran parte la necesidad
de otros recursos más institucionalizados y más costosos, y ofrecer a las
familias cuidadoras una forma de aliviar la carga que supone en ocasiones el
cuidado de la persona con discapacidad.
Conclusiones:
·
El ocio es parte importante para el desarrollo de la
calidad de vida de una persona, como interventores podemos ser parte importante
en este tema.
·
Con la lectura aprendí nuevos conocimientos de cómo
podemos trabajar con las personas que poseen capacidades diferentes.
·
Además de que la lectura es mi agrado ya que estoy de
acuerdo en no hacer menos a nadie ya que todos somos diferentes pero todos
poseemos una gran capacidad, cada persona tiene un talento, dos o más pero
debemos aprovecharlos para el bien.
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